Johdanto
Tässä kirjoituksessa pohdimme monilukutaidon käsitettä sosiaalisena ja kulttuurisena toimintana mekaanisen ja ikäkausisidonnaisen taitoajattelun sijaan. Sidomme tarkastelumme viimeaikaisiin pyrkimyksiin edistää lasten ja nuorten monilukutaitoa osana suomalaista varhaiskasvatusta ja perusopetusta. Kirjoitus pohjautuu valtakunnalliseen Monilukutaitoa Opitaan Ilolla (MOI) -tutkimus- ja kehittämisohjelmaan.
Miten määritellä monilukutaito?
Monilukutaitoa voidaan pitää lukutaidon laajentumana kohti moneutta ja moninaisuutta. Mihin määritteellä ’moni’ viitataan? Ainakin moninaistuneisiin tekstimuotoihin, modaliteetteihin ja niiden moniin tuottamisen tapoihin erilaisissa toimintaympäristöissä ja tilanteissa monenlaisin eri välinein. Teksti voi olla niin kirjoitettua, puhuttua, piirrettyä ja laulettua; se voi koostua myös erilaisista yksittäisistä merkeistä ja symboleista. Erilaisiin stabiileihin teksteihin, kuten painatteisiin ja tallenteisiin, liittyy toiston ja palaamisen mahdollisuus, kun taas livetekstit (kuten tilanteet, hetket, ajassa etenevät ilmiöt, seuraaminen, osallistuminen, vuorovaikutus) eivät tyypillisesti sisällä toistomahdollisuutta.
Tämän lisäksi määriteosan termi ’moni’ on kiinteässä yhteydessä monikulttuurisuuteen ja kulttuuriseen moninaisuuteen. Monilukutaidon yhteydessä se tarkoittaa muun muassa ymmärrystä tekstien tuottamiseen ja tulkitsemiseen liittyvistä kulttuurisista sidonnaisuuksista ja viitteistä. Kulttuureissa, yhteiskunnissa ja erilaisissa järjestelmissä on olemassa erilaisia sosiaalisia ja kommunikatiivisia käytänteitä ja sääntöjä, jotka yksilön tulee tunnistaa ja tunnustaa.
Monilukutaito liittyy myös medioituneeseen aikaan ja vallitsevaan mediakulttuuriin ja -teknologiaan. Tekstejä välitetään myös monimediaisesti. Monilukutaitoon kuuluu erilaisten mediatekstien analysoinnin ja tuottamisen tavat; kyky tarkastella ja tuottaa mediatekstejä kriittisesti, luovasti ja vastuullisesti. Tässä kohdin monilukutaito onkin yhteneväinen käsitteen medialukutaito kanssa (ks. Kupiainen & Sintonen 2009).
Jos teksti irrotetaan kontekstistaan, merkitys muuttuu. Monilukutaitoon liittyykin tilanteisuus eli ymmärrys siitä, kuinka erilaiset tekstit ovat sidottuja myös tilanteisiin. Monilukutaito on siis myös tekstien käyttämistä eri tilanteissa tarkoituksenmukaisella tavalla. Merkityksellistä on, käytetäänkö määritettä moni viittaamaan moneen eri asiaan vaikuttavaan tekijään käsitteellisenä kokonaisuutena vai eri tekijöiden listana, ulottuvuuksina, joita termin moni sisään voi luetella. Monilukutaitoa pyritään toisinaan avaamaan luettelemalla monia eri lukutaitoja kuten kuvanlukutaito, verkkolukutaito, kulttuurin lukutaito tai digitaalinen lukutaito.
Lukemisen näkökulmasta monilukutaito voidaan ymmärtää erityisesti tulkitsemisen taitona. Perinteisellä lukutaidolla viitataan kirjainmerkeillä kirjoitetun tekstin tulkitsemistaitoon. Perinteinen käsitys luku- ja kirjoitustaidosta tai pelkkä (mekaanisen) lukutaidon opetus ei kuitenkaan riitä erilaisissa tekstiympäristöissä toimimiseen: ”lukea” voi vaikka sarjasta visuaalisia merkkejä, äänen nyansseista, elekielestä tai kehotuntemuksista.
Jos yhdyssanassa monilukutaito painotetaan termin viimeisintä osaa, nousee taidon ja taitamisen rooli esiin (vrt. Luukka 2013; ”monilukutaituri”). Taidolla voidaan tarkoittaa jotakin, mikä kehittyy harjoittelemalla. Se ei ole satunnainen tai erillinen suoritus tai teko; sen voidaan ajatella ilmenevän suhteessa johonkin. Taidon olemukseen liittyy tyypillisesti, että harjoittelun myötä syntyy eroja yksilöiden välillä ja taito voi kehittyä välillä ei-toivottuunkin suuntaan. Taidon kehittyminen onkin usein henkilökohtainen, pitkäaikainen prosessi, joka kuitenkin kehittyy yhteisöllisesti ja kokeilevasti osallistumalla.
Taidon kehittymistä tarkastellaan usein siten, että sen nähdään kehittyvän portaittaisesti. Se koostuu osataidoista, jotka järjestäytyvät hierarkkisesti niin, että yksinkertaisemmat osataidot muodostavat pohjan vaativimmille taidoille (Kauppinen 2010). Tällöin taidon kehittymisen tarkastelu sisältää myös teknisen ulottuvuuden. Esimerkiksi lukutaidon tutkijat (Lerkkanen ym. 2010, 118) korostavat, että luetun ymmärtäminen on vahvasti riippuvainen teknisen lukutaidon eli dekoodauksen automatisoitumisesta ja sujuvuudesta.
Monilukutaito on perinteistä lukutaitoa laajempi ilmiö. Monilukutaito ei ole pelkästään portaittain rakentuva mekaaninen taito. Sen sijaan monilukutaito on toimintaa ja osallistumista yhteisöjen toimintaan. Monilukutaidon kehittyminen voidaankin ymmärtää kulttuuriin ja sen käytäntöihin kasvamisena havainnoijasta aktiiviseksi osallistujaksi ja kulttuuriin vaikuttajaksi.
Monilukutaito sosiosemioottisesta ja sosiokulttuurisesta lähtökohdista tarkasteltuna
Omassa tutkimus- ja kehitystyössämme tarkastelemme monilukutaitoa toimijuuden, osallisuuden ja kulttuurisen sivistyksen näkökulmista. Katsomme, että monilukutaitoa tarvitaan inhimillisen toiminnan ymmärtämiseen, suvaitsevaisuuteen ja kulttuurisen monimuotoisuuden hahmottamiseen. Monilukutaitoa tarvitaan kriittisen ajattelun ja oppimisen taitojen kehittymiseen, eettisesti vastuulliseen osallistumiseen ja yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen.
Monilukutaito määrittyy työssämme laaja-alaisena tekstikäsityksenä. Teksteillä tarkoitetaan sanallisten, kuvallisten, numeeristen, auditiivisten ja kinesteettisten merkkijärjestelmien sekä näiden yhdistelmien avulla tuotettuja tekstejä. Monilukutaito on tekstien merkitysjärjestelmien tulkintaa, purkamista ja rakentamista eri tavoin ja erilaisissa ympäristöissä. Se merkitsee taitoa hankkia, tulkita, käyttää, tuottaa, esittää ja arvioida tekstejä eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla. Monilukutaito sisältääkin erilaisia lukemisen ja tekstin tuottamisen taitoja, mutta sitä ei käsitetä yksinomaan kokoelmana erilaisia lukutaitoja; sen sijaan se ymmärretään eräänlaisina rajapintoina, vuorovaikutusprosesseina ja sosiaalisina käytänteinä.
Tulkintamme monilukutaidosta tukeutuu sosiosemioottiseen ja sosiokulttuuriseen lähtökohtaan. Sosiosemiotiikan taustalla on semiotiikka, merkitysoppi. Tähän kytkeytyy maailman tulkitsemisen ja ymmärtämisen taito. Sosiosemiotiikassa erityisenä kiinnostuksen kohteena ovat merkitykset ja merkitysten muodostumisen sosiaaliset ja kulttuuriset ulottuvuudet (Halliday 1978; Kress 2009).
Sosiokulttuurinen näkökulma monilukutaitoon yhtyy monessa suhteessa sosiosemioottiseen näkökulmaan. Se korostaa merkitysten sosiaalista rakentumista ja kulttuuristen välineiden – niin käsitteellisten kuin materiaalisten välineiden – roolia ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa ja merkityksenannossa (Kumpulainen & Renshaw 2007; Säljö 2001; Vygotsky 1978). Yhteisöjen säännöt, arvot ja toimintaan osallistuvat yksilöt ja heidän käytössään olevat resurssit määrittävät sosiaalista toimintaa ja merkityksenantoa (Kumpulainen 2015).
Sosiokulttuurinen näkökulma näkee oppimisen kulttuuriin osallistumisena ja siihen vaikuttamisena. Tämä näkökulma ei tarkastele ihmisen oppimisessa tapahtuvia muutoksia ikäkausisidonnaisesti vaan enemminkin yksilöllisesti määrittyvän kehityksen ja sosiaalisen ympäristön vuorovaikutuksessa. Oppiminen merkitsee käännekohtaa, jossa yksilön kokemus ympäristöstä muuttuu ja syntyy uusi kehityksen sosiaalinen tilanne. Tähän sisältyvät myös yksilön tarpeiden ja motiivien muutokset, jotka ilmenevät muun muassa osallistumisen tavoissa, sosiaalisissa suhteissa ja merkityksenannossa (Kumpulainen, 2015).
Nuorten monilukutaidon edistäminen yhteiskunnallisena tehtävänä
Äskettäin voimaan tulleissa valtakunnallisissa varhaiskasvatussuunnitelman (Vasu 2016) sekä esi- ja perusopetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014a, OPH 2014b) monilukutaito luetaan yhdeksi laaja-alaisen osaamisen osa-alueeksi. Monilukutaitoon liittyy laajentunut taito- ja tekstikäsitys, jonka mukaan tekstit voivat olla muun muassa kirjoitettuja, puhuttuja, audiovisuaalisia, painettuja ja digitaalisia ja niitä luetaan mutta myös tuotetaan itse. Opetussuunnitelmien perusajatuksena on, että laaja-alaisen osaamisen perustaa vahvistetaan jatkumona esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden mukaisesti toteutetussa kasvatuksessa ja opetuksessa. Siten laaja-alaisen osaamisen alueet kulkevat mukana lapsen kasvussa ja kehityksessä lapsesta nuoreksi.
Monilukutaidon edistäminen osana suomalaista varhaiskasvatusta sekä esi- ja perusopetusta on pedagoginen kysymys. Laadukas pedagoginen toiminta vahvistaa lasten ja nuorten monilukutaidon kehittymistä ja laaja-alaista osaamista, joten ei ole itsestään selvää, miten päiväkodeissa tai kouluissa toimitaan, miten eri oppimisympäristöjä käytetään sekä miten lasten ja nuorten oppimista ja hyvinvointia tuetaan. Pedagogisessa kehittämisessä, sekä ylipäätään kasvatuksessa ja opetuksessa, on huomioitava laaja-alaisen osaamisen tavoitteet erilaisiin sisältöihin kietoutuneena. Samalla on ymmärrettävä lapset ja nuoret erilaisten tekstien tulkitsijoina, käyttäjinä ja luojina – kukin omana yksilönään. Myös Luukka (2013, 7) näkee monilukutaidon ennen kaikkea pedagogisena muutoksena: siirtymänä sisältöjen hallinnan korostamisesta toiminnan ja käytänteiden harjaannuttamiseen samoin kuin yksin opiskelusta yhteistoiminnallisuuteen. Hän korostaa myös monimuotoisten ja moninaisten tekstiympäristöjen tärkeyttä. Kallionpää toteaa, että suomalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa on keskitytty monilukutaidon tekniikkaan ja multimodaalisuuteen liittyviin ulottuvuuksiin. Samalla sivummalle on jätetty monilukutaitoon alun perin liitettyjä, hänen mukaansa siihen keskeisenä kuuluvia tasa-arvon, suvaitsevaisuuden ja maailman muuttamisen tavoitteita. (Kallionpää 2017, 50.)
Monilukutaidon pedagogiikka ja oppimisympäristöt
Monilukutaitoa Opitaan Ilolla (MOI) -kehittämisohjelman pedagogisen kehitystyön ytimessä on lapsilähtöisyys, kulttuurinen moninaisuus, dialoginen merkityksenanto ja eheytyvä uutta luova oppiminen (ks. esim. Kumpulainen 2005; Kumpulainen & Sefton-Green 2014; Sefton-Green, Kumpulainen, Lipponen, Sintonen, Rajala & Hilppö 2015). Tämä pedagogiikka kietoutuu niin sanottuun “translukutaidon” ajatukseen, joka näkee monilukutaidon jatkuvasti kehittyvänä, risteytyvänä ja uutta luovana prosessina. Pedagogiikalla pyritään edistämään moninaisuuden ymmärtämistä, osallistumista ja uuden luomista erilaisten kulttuurien, ihmisten ja tekstien kohdatessa. Pyrkimyksenä ei ole tarkastella monilukutaitoa vain valtakulttuurin ehdoilla, vaan erilaisten kulttuurien ja niiden tekstien leikkauspisteissä ja vuorovaikutusprosesseissa (Frau-Meigs 2013; Serafini & Gee 2017).
Kehittämämme pedagogiikka korostaa monilukutaidon oppimisessa lasten kasvuympäristöjä ja elämismaailmaa. Pedagogiikan keskiössä ja lähtökohtana ovat lapsi ja hänen kasvuympäristöjensä tarjoamat kulttuuriset resurssit ja pääoma (Kumpulainen, & Renshaw 2007). Kulttuuriset resurssit voivat olla käsitteellisiä (esimerkiksi kieli, kokemukset, käytännöt, arvot, identiteetit) ja materiaalisia (esimerkiksi tieto- ja viestintäteknologiset välineet, pelit, kirjat, lelut, taide, tiede). Keskeistä pedagogiikassa on, että myös lapsilla on mahdollisuus osallistua toiminnan suunnitteluun ja arviointiin, mikä vahvistaa heidän toimijuuttaan. MOI-pedagogiikan periaatteet kiteytyvät seuraaviin periaatteisiin: lasten ja aikuisten toimijuus (agency) eli kyky ja tahto vaikuttaa, tekemällä oppiminen, toiminnan merkityksellisyys ja kokemuksellisuus (situated practice), yhteisöllisyys ja osallisuus (community of learners), käsitteellistäminen (overt instruction), kriittinen analyysi (critical analysis) sekä uuden luominen (transformed practice) (Kalanzis & Cope 2012, 2016).
Pyrimme kehittämään oppimisympäristöistä moninaisia tekstiympäristöjä, joissa lasten ja nuorten itse tuottama ja heille tuotettu kulttuuri, kuten sadut ja tarinat, televisio-ohjelmat ja elokuvat, leikkilorut ja runous sekä musiikki, ovat tärkeässä asemassa. Lapsia ja nuoria kannustetaan tutkimaan, lukemaan, käyttämään ja tuottamaan erilaisia tekstejä heidän aiempia kokemuksiaan ja merkityksenantoaan kuunnellen. Oppimisympäristöt muodostavat pedagogisesti eheytyviä, monitahoisia ja joustavia kokonaisuuksia. Ne tarjoavat mahdollisuuksia leikkiin, tarinoihin, luoviin ratkaisuihin ja asioiden monipuoliseen tarkasteluun motivoivia ja toiminnallisia työtapoja käyttäen. Työskentelyn ja tuotosten avulla opetellaan myös tunne- ja vuorovaikutustaitoja kun oppimisprosessia jäsennetään yhdessä. Tavoitteena on, että oppimisympäristöt muodostavat kokonaisvaltaisen ja kokemuksellisen oppimaiseman ja kannustavat aktiiviseen, yhteisölliseen ja itsenäiseen oppimiseen. Oppimisympäristöinä hyödynnetään ulko- ja sisätiloja, lähiluontoa, kirjastoja, museoita, tiedekeskuksia sekä muuta rakennettua ympäristöä. Oppimisympäristöissä hyödynnetään myös tieto- ja viestintäteknologiaa tarkoituksenmukaisella tavalla (OPH 2014a, OPH 2014b).
Opettajat ja muut aikuiset ohjaavat ja rikastuttavat jokaisen lapsen ja nuoren toimintaa ja ajattelua tietoisempaan ja analyyttisempään suuntaan. Mukaan tulee myös käsitteellistäminen (conceptualising) ja niin sanottu metakieli, jolla Kalanzis ja Cope (2012) kuvaavat merkityksenantoon ja ymmärtämiseen johtavaa prosessia. Tämä sisältää dialogista vuorovaikutusta ja kriittistä analyysiä, jossa rakennetaan välimatkaa kokemukselliseen ja tuttuun ja asetetaan se uusiin yhteyksiin ja kokonaisuuksiin (Kumpulainen 2015; Kumpulainen, Mikkola & Salmi 2015). Samalla vahvistetaan ja laajennetaan lasten ja nuorten ajattelua, osallistumista ja identiteettejä ei vain monilukutaidon oppijoina vaan ajattelevina yksilöinä ja yhteisöjen jäseninä (New London Group 1996; Wenger 2004).
Lopuksi
Aloitimme tämän kirjoituksen nostamalla esiin monilukutaidon merkityksiä ja siirryimme sitten pohtimaan lasten ja nuorten monilukutaidon edistämisen edellytyksiä ja pedagogiikkaa osana yhteiskunnallista tehtävää. Katsauksemme monilukutaidon käsitteeseen paljastaa nopeasti, että monilukutaitoa ei voi määritellä sellaisin ulottuvuuksin, joita ei jo löytyisi sen lähikäsitteistä. Samaan aikaan monilukutaito on myös selkeä oma käsitteellinen yhdistelmänsä, jollaista ei muilla termeillä helposti saavuteta. Monilukutaitoon kietoutuu kriittinen ja luova ajattelu, asenne ja toiminta, osallisuus ja vastuullisuus sekä moninaisuus ja erilaisuus tekstien käyttämisessä, tuottamisessa ja esittämisessä.
Monilukutaidon käsitteen tarkasteluun tulee myös sisällyttää pohdinta kulttuurisesta muutoksesta ja liittää monilukutaito siihen kulttuuriseen viitekehykseen, jonka puitteissa se on noussut esiin. Aikamme laajentuneet taito- ja tekstikäsitykset liittyvät myös laajempaan kulttuuriseen muutokseen, jossa erityisesti digitaalisuus on yksi vaikuttava tekijä. Niinpä monilukutaitoa ei tule kahlita mekaaniseksi, yhteismitalliseksi taidoksi tai taitojen kokonaisuudeksi, joka kehittyy ikäsidonnaisesti ja joka voidaan ottaa haltuun yhdellä tavalla ajasta ja paikasta irrallaan. Peräänkuulutamme moninaisuutta ja luovuutta monilukutaidon käsitteellistämisessä ja sen edistämisessä osana jokaisen lapsen ja nuoren elämää.
Kirjoitus on laajennettu versio Sintosen elokuussa 2017 julkaisemasta tekstistä ”Onko monilukutaito aikuisten taito?” (http://www.monilukutaito.com).
Sara Sintonen on Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtori ja mediakasvatuksen dosentti. Hän on tutkijana mukana Monilukutaitoa opitaan ilolla -kehittämisohjelmassa.
Kristiina Kumpulainen toimii kasvatustieteen professorina ja tutkimuksesta vastaavana varadekaanina Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Hän johtaa kansallista pienten lasten monilukutaitoa edistävää Monilukutaitoa Opitaan Ilolla -kehittämisohjelmaa.
Kirjallisuus
Frau-Meigs, D. (2013). Transliteracy. Sense-Making Mechanisms for Establishing E-Presence. Teoksessa U. Carlsson ja S. H. Culver (toim.) Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. The MILID Yearbook. Göteborg: Nordicom, 175‒189.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Kallionpää, O. (2017). Uuden kirjoittamisen opetus. Osallistavaa luovuutta verkossa. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kauppinen, M. (2010). Lukemisen linjaukset. Lukutaito ja sen opetus perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kress, G. (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. New York: Routledge.
Kupiainen, R., & Sintonen, S. (2009). Medialukutaidot, osallisuus ja mediakasvatus. Helsinki: Gaudeamus.
Lerkkanen, M.-R. (2006). Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa. Helsinki: WSOY.
Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Ahonen, T., Siekkinen, M., Niemi, P., & Nurmi, J.-E. (2010). Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina. Kasvatus, 41 (2), 116‒128.
Luukka, M-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat. Tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti 12/2013.
Kalanzis, M., & Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Kalanzis, M., & Cope, B. (2016). Multiliteracies. Teoksessa M. Peters (toim.), Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Singapore: Springer, 1‒8.
Kumpulainen, K. (2015). Pienten lasten suuret ajatukset: dialoginen merkityksenanto lasten osallisuuden ja kehityksen voimavaroina. Teoksessa M. Ubani, S. Poulter, & A. Kallioniemi (toim.) Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Tallinna: Lasten Keskus ja Kirjapaja Oy, 56‒78.
Kumpulainen, K., Mikkola, A., & Mikkola, A. (2015). Osallistava visuaalien tutkimus ja lapsen äänen tavoittaminen. Teoksessa M. Mustola, J. Mykkänen, M. L. Böök, & A-V. Kärjä (toim.) Visuaaliset menetelmät lapsuuden- ja nuorisotutkimuksessa. Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 170. Helsinki: Unigrafia, 136‒144.
Kumpulainen, K., & Renshaw, P. (2007). Cultures of Learning. A Special Theme Issue. International Journal of Educational Research, 46(3-4), 109-115.
New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies. Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.
OPH (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:1. Noudettu:
http://www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
OPH (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Noudettu: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Säljö, R. (2001). Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki: WSOY.
Sefton-Green, J., Kumpulainen, K., Lipponen, L., Sintonen, S., Rajala, A., & Hilppö, J. (2015). Playing with Learning. Manifesto by the Playful Learning Center. Noudettu: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/158664/Manifesto_2015_PLC.pdf?sequence=1
Serafini, F., & Gee, J. (2017). (Toim.) Remixing Multiliteracies. New York: Teachers College Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wenger, L. (2004). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.