Johdanto
Yhteiskuntamme on jatkuvan kulttuurisen moninaistumisen liikkeessä. Yhtäällä voi huomata kulttuurisen erilaisuuden arvostuksen lisääntymisen monilla yhteiskunnan alueilla. Esimerkiksi mediassa ja visuaalisen kulttuurin alueilla näkyy eri kulttuuristen osatekijöiden, kuten sukupuolen, iän ja etnisyyden tunnistaminen ja niihin liittyvien moniulotteisten merkitysten tunnustaminen.
Samalla kun sensitiivisyys ja ymmärrys ovat lisääntyneet, ovat myös ääriajattelu, ymmärtämättömyys ja vihapuhe muuttuneet osaksi arkipäivää. Yhteiskunta ei siten ole ainoastaan moninaistunut eikä kulttuurinen moninaistuminen ole siten tuonut mukanaan ainoastaan kulttuurisen arvostuksen lisääntymistä vaan myös vastakkaisia reaktioita, jotka ovat puolestaan johtaneet eriarvoistumiseen ja mielipiteiden polarisaatioon. Tässä kirjoituksessa pohdin taidekasvatuksen mahdollisuuksia kulttuurisessa kohtaamisessa: minkälaista ymmärrystä juuri taidekasvatuksen ala voi tarjota.
Kulttuurinen kohtaaminen
Kulttuurisen kohtaamisen ytimessä on ymmärtää kulttuuri moninaisena ja moniulotteisena käsitteenä. Dikotominen ajatus ”meistä” ja ”toisista” on paitsi rajoittava, myös loukkaava, sillä yksilö ei ole koskaan vain yhden kulttuurin edustaja. Kulttuurisen kohtaamisen kysymykset ovat olleet taidekasvattajille jo pitkään kiinnostavia (Ballangee-Morris & Stuhr, 2001; Desai 2000). Taiteessa on nähty mahdollisuus dialogisuuteen ja dialogiseen kohtaamiseen. Samalla kun on vaarana mystifioida taiteen potentiaali suhteessa muunlaiseen toimintaan, on ajateltu, että taiteellisessa toiminnassa olisi tiettyjä elementtejä, jotka tuntuvat sopivan dialogiseen ja toiseutta arvostavaan kohtaamiseen. Esimerkiksi ajatukset keskeneräisyydestä, alttiiksi asettautumisesta, arvaamattomuudesta, yllättävyydestä ja jopa haavoittuvaisuudesta tuntuisivat liittyvän tähän potentiaaliin. Kenties ajatus siitä, ettei aloittaessa tiedä varmaa lopputulosta, tai siitä, että asioita joutuu kokeilemaan ja omaa ajattelua jatkuvasti muokkaamaan, rohkaisevat avoimeen ajatteluun, jossa on valmis kyseenalaistamaan jo tiedetyiksi luultuja käsityksiä. Kenties juuri näistä syistä taide ja taidekasvatus ovat olleet hyvä maaperä kulttuurisen kohtaamisen kysymysten pohtimiseen.
Kulttuurisen kohtaamisen kysymykset ovat näkyneet taidekasvattajien työssä eettisen ajattelun, dialogisuuden ja toiseutta arvostavan kohtaamisen pohtimisessa. Yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus (Garber, 2004) ja siihen liittyvät kulttuuri-identiteetin kysymykset, kuten esimerkiksi sukupuolen kysymykset (Rhoades, 2012) tai kriittinen vammaistutkimus (Derby, 2011) ovat olleet taidekasvatuksen tutkimuksen ja toiminnan, jopa aktivismin, muotoja. Vaiennettujen vähemmistöjen ja sorrettujen kansanosien poliittinen puolustaminen on ollut monille taidekasvattajille keskeinen tehtävä. Esimerkiksi alkuperäiskansojen oikeuksien esille nostamisen yhteydessä on ollut tärkeää oppia heidän taiteestaan ja visuaalisesta kulttuuristaan (Ballangee-Morris, 2008).
Kulttuurisen kohtaamisen kysymykset ovat keskeisiä monille taidekasvattajille kenties samoista syistä kuin monille taiteilijoillekin. Taiteen yksi keskeinen tehtävä on asettaa yhteiskunnalle kriittinen peili. Taide voi asettaa kysymyksiä, häiritä, raapia pintaa ja esimerkiksi kutsua tunnistamaan omia ennakkoluuloja. Kritiikki kohdistuukin usein kulttuurista moninaisuutta rajoittaviin tekijöihin.
Esimerkiksi taiteilija Sepideh Rahaa käsittelee Suomeen Lähi-Idästä emigroituneiden naisten (mukaan lukien itsensä) hybridistä kulttuuri-identiteettiä kyseenalaistamalla kulttuurista stereotyyppistä tulkintaa ja kuvastoa (kuva 1). Sekä Lähi-Itä että naissukupuoli saavat usein kapeasti esitetyn identiteettikuvauksen eri visuaalisen kulttuurin ja median muodoissa. Rahaa pyrkii edistämään teoksillaan yhteiskunnallista dialogisuutta ja monipuolista tietoisuutta kulttuurisesta identiteetistä, normatiivista sukupuolikäsitystä vastustamalla (kuva 2).
Kuva 1, Sepideh Rahaa: Hybrid Identities, 2017.
Kuva 2, Galleriavieras katsomassa ”In transition” Sepideh Rahaan videoinstallaatiota Silta/Bridge näyttelyssä Virka Galleriassa 13.10.2017-25.02.2018.
Monet lukutaidot ja tietämisen epävarmuus
Kuvataide oppiaineena on ottanut vakavasti uuden opetussuunnitelman (POPS 2014) laaja-alaisen osaamisen alueet ja erityisesti kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun sekä monilukutaidon. Monilukutaito liittyy kuvataidekasvatuksen näkökulmasta sekä kulttuuriseen moninaisuuteen, että laaja-alaiseen tulkintaan teksteistä sanallisina, kuvallisina, auditiivisina, numeerisina ja kinesteettisinä symbolijärjestelminä. Lukutaidon alueita ovat muun muassa kulttuurinen, teknologinen, mainonnan, visuaalinen, kuvan-, informaatio-, verkko-, media- ja globaali lukutaito. Kuvio 1 kuvaa monilukutaitoa kuvataiteen oppiaineen näkökulmasta. Eri symbolijärjestelmien lisäksi on tärkeää paikantaa tunteet, aistimukset ja modaliteetit. Sisäkehällä mainitaan eri kulttuuri-identiteettien osa-alueet, kuten etnisyys, sosiaalinen paikantuminen, sukupuoli, ikä, kyvykkyys, kielikulttuuri ja maailmankatsomus. Kulttuuri-identiteettien osa-alueet ovat mieluiten yksilön itsensä määrittelemät. Keskellä on mainittu kuvataiteen oppiaineen kolme sisältöaluetta: Omat kuvakulttuurit, Ympäristön kuvakulttuurit ja Taiteen maailmat.
Kuvio 1, Monilukutaito kuvataide oppiaineen näkökulmasta.
Kulttuurierot näkyvät myös eri tieteen ja taiteen aloilla, esimerkiksi erilaisen terminologian käytössä ja erilaisissa merkitysten annoissa. Käsitys tiedosta ja uskottavan tiedon tuottamisesta on myös alakohtaista.
Monilukutaito ja kulttuurinen moninaisuus ovat tuoneet eri tiedonaloja ylittävää ajattelua taidekasvatukseen. Yhtenä syynä tähän lienee myös Taidekasvatuksen keskeisen yksikön, Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman sijoittuminen Aalto-yliopistoon, jossa tieteiden ja taiteiden välinen tutkimus ja toiminta saavat suuren huomion. Taiteen ja taidekasvatuksen omaa tiedonalaa hylkäämättä on huomattu, että on mahdollista rakentaa siltoja yli tieteen- ja taiteenalojen, ja että taide voi saada perustavanlaatuisen tietämisen ja tutkimisen paikan monitieteisessä tutkimuksessa.
Yksi taidekasvatuksen keskeinen näkökulma on toiseuden arvostamiseen liittyvä ei-tietäminen. Taidekasvattaja Dipti Desai (2017) kirjoittaa epäkohdista opettajankoulutuksessa ja oppilaantuntemuksen vaatimuksesta, vaikka hyvin tiedämme, ettei oppilaita koskaan voi tyhjentävästi tietää tai tuntea. Se, ettei toista ihmistä voi tuntea eikä määritellä, on oleellinen eettisen kohtaamisen lähtökohta. Dialogisuus ja eettinen kohtaaminen taideopetuksessa perustaa vahvasti toiseuden ja erilaisuuden kunnioittamiseen. Olen itse nähnyt tärkeäksi kohdistaa oma kriittinen katseeni omaan toimintaani ja kysyä jatkuvasti omien arvojeni perään. Olen yrittänyt pysyä nöyränä sen suhteen, etten pedagogina voi koskaan tulla eettisesti valmiiksi. Desai mainitsee ei-tietämisen lisäksi kuuntelemisen ja unelmoinnin taidekasvatuksen keskeisimmiksi välineiksi. Nämä kolme teemaa, ei-tietäminen, kuunteleminen ja unelmointi, ovat oleellisesti läsnä kaikessa taidepedagogiikassa.
Kuunteleminen on oppivalle yhteisölle oleellinen työkalu. Kuuntelemiseen ja dialogisuuteen perustava työskentely auttaa muodostamaan tärkeitä kysymyksiä ja kuvittelemaan varteenotettavia strategioita ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Unelmointi mahdollistaa vaihtoehtoisten todellisuuksien kuvittelemisen. Unelmoinnin täytyy olla osa kriittistä ja poliittista taidekasvatusta, koska se herättää kaipauksen, tunteet ja mielenliikutukset (Desai, 2017). Unelmointi mahdollistaa nekin kuvat ja todellisuudet joita ei vielä ole, ja on siten vahva työkalu tulevaisuutta ajateltaessa ja sen vaihtoehdoista haaveiltaessa.
Lähteet:
Ballangee-Morris, C. (2008). Indigenous Aesthetics. Universal Circles Related and Connected to Everything Called Life. Art Education 61(2), 30–33.
Ballangee-Morris, C. & Stuhr, P. (2001). Multicultural Art and Visual Cultural Education in a Changing World. Art Education 54(4), 6–13.
Derby, J. (2011). Disability Studies and Art Education. Studies in Art Education 52(2), 94–111.
Desai, D. (2000). Imaging Difference. The Politics of Representation in Multicultural Art Education. Studies in Art Education 41(2), 114–129.
Garber, E. (2004). Social Justice and Art Education. Visual Arts Research 30(2), 4–22.
POPS (2014). https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Rhoades, M. (2012). LGBTQ Youth + Video Artivism: Arts-Based Critical Civic Praxis. Studies in Art Education 53(4), 317–329.
TaT Mira Kallio-Tavin on tutkija ja taidekasvattaja. Hän on toiminut kuvataideopettajana kaikilla koulutusasteilla vuodesta 1997 lähtien. Tällä hetkellä Kallio-Tavin toimii Aalto-yliopistossa taideperustaisen tutkimuksen ja pedagogiikan professorina, Taiteen laitoksen tutkimusyksikön johtajana, sekä kansainvälisen maisteriohjelman NoVA:n (Nordic Visual studies and Art Education) puheenjohtajana. Hänen tutkimuksensa käsittelee moninaisuuden teemoja, sosiaalista oikeudenmukaisuutta, kriittistä vammaistutkimusta, muotoilukasvatusta sekä kasvatuksen ja pelillisyyden suhteita.