Kokemusjatkumon vaaliminen inhimillisessä kehityksessä – Marjatta Bardy

Jokainen lapsi haluaa oppia ja tehdä hyvää, jokaisesta täytyy pitää, ja jokaista pitää kannustaa ja innostaa.

Eija Reinikainen, Leimatut lapset, 2007

 

Pienestä pitäen ihminen hakee yhteyttä toisiin ihmisiin ja perehtyy parhaansa mukaan ympäröivään maailmaan. Lapsilla on paljon tietoa omasta elämästään. Lapset ovat ennakkoluulottomia kyselijöitä ja metodeiltaan kokeilevia ja uteliaita tutkijoita. Ihmisellä on luontainen taipumus tarinalliseen ja draamalliseen kerrontaan. Mitä tapahtuu? Meille ja meissä? Juuri tänään? Iltasadun lopussa? Eläimille luonnossa? Dinosauruksille? Afrikassa? Ympärillämme? Uskoisin, että mediakasvatuksen parasta perustaa ovat sekä lasten että aikuisten omat kokemukset.

Kai Alhasen (2013) tutkimus John Deweyn kokemusfilosofiasta on saanut minut miettimään uudelleen kokemuksen paikkaa inhimillisessä oppimisessa ja kehittymisessä. Kaikilla ihmisillä on kokemuksia. Ne ovat ikään kuin yksityisiä ja satunnaisia. Kokemuksia muokkaavien virikkeiden määrä on lisääntynyt samaan aikaan, kun niitä jäsentävät voimat ovat heikentyneet, Kai Alhanen kiteyttää. Ohikiitävistä kokemuksista ei synny mielekästä jatkumoa. Ymmärrystämme uhkaa omakohtaisten kokemusten vähättely. Kun kokemuksiin ei paneuduta, ne haihtuvat ja köyhtyvät. Se herättää ihmisissä syvää levottomuutta, ja pahimmillaan ihminen voi ikään kuin irrota ja syrjäytyä omasta elämästään. Alhasen teosta motivoi halu pelastaa kokemus.

Dewey piti vahingollisena sitä, että kokeminen käsitetään yksilön mielen sisäisenä psykologisena ja subjektiivisena prosessina. Näin kokeminen on irrotettu luonnosta ja sosiokulttuurisesta ympäristöstä. Tästä on seurannut koko joukko kahtiajakoja kuten luonto vs. kulttuuri, subjekti vs. objekti, mieli vs. ruumis, käytäntö vs. teoria, tunne vs. järki. Nykyajat- telussa, esimerkiksi ilmiöoppimisessa, kahtiajakoja puretaan etsimällä ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja keskinäisriippuvuuksia.

Deweyn käsitys kokemisesta on kiteytetty kolmeen teesin, jotka paikantavat sen ekososiaalisiin yhteyksiin:

1. Kokeminen on vuorovaikutusta toisten ihmisten kanssa tietyssä biofyysisessä tilassa ja ajassa. Kokemusta voi ymmärtää vain suhteessa ympäristöön.

2. Toiminta ohjaa kokemusta. Kokemus on ensisijaisesti kokeilevaa toimintaa. Ytimessä ovat teot ja niiden seuraukset, jotka voivat muuttaa aiempaa kokemusta

3. Kokeminen kehittyy oppimisprosessina muodostaen kokemusjatkumon; on tarpeen ottaa omat kokemukset vakavasti ja samalla tarkastella niitä kriittisesti.

Deweyn ajattelussa tiede on välivaihe, joka rikastaa kokemusta ja auttaa ohjaamaan toimintaa. Ihanteet tulee käsittää mahdollisuuksiksi, joita on tutkittava tarkemmin. Taide auttaa irtautumaan luutuneista ajatusasetelmista. Seuraavassa tunnustelen, miten Deweyn ekososiaalisesta kokemuskäsityksestä saattaisi olla hyötyä mediakasvatuksessa.

Taidepainotteinen elämänkertatyö

”Pedagogit omaksuvat mielellään aikuisten etuoikeuden: tarkkailla lasta, ei itseään, huomata lapsen puutteet, ei omiaan.” Näin kirjoitti puolalainen lääkäri ja pedagogi Janus Korczak kirjassaan Lapsen oikeus arvostukseen. Toisaalla hän kehotti kasvattajaa etsimään omaa tietään. Opettele tuntemaan itsesi ennen kuin yrität oppia tuntemaan lapset, hän neuvoi.

Ihmisten välinen vuorovaikutus eli ihmissuhteet näyttelevät usein pääosaa elämäkerrallisessa kerronnassa. Kokemukset näistä suhteista syntyvät teoista ja niiden seurauksista. Vuorovaikutusta ja toimintaa kehystävät tärkeät paikat biofyysisinä ympäristöinä. Miten minusta tuli minä? Kasvattajien, hoitajien ja opettajien on tarpeen olla perillä omaa elämää rakentavista kokemuksistaan. Henkilökohtainen ja ammatillinen kietoutuvat toisiinsa monin tavoin, etenkin alitajuisella ja esitietoisella tasolla.

Omien kokemusten kohtalaisen hyvä tunteminen on edellytys sille, että näkee maailman myös muiden silmin ja pääsee itseen keskittymisestä väljemmille vesille. Taideperustainen tai taidelähtöinen toiminta auttaa kokemusten tutkimisessa sekä niiden kehittelyssä. Tutut ja yllätykselliset elementit vuorottelevat ja synnyttävät oivalluksia. Ihmiset tunnustelevat ja tutkivat paikkaansa elämässä ja samalla vahvistavat ja/tai muut- tavat olemassaolonsa perustaa. Näkökyky omaan ammatillisuuteen terä- vöityy. (Sava & Vesanen–Laukkanen 2004; Bardy & Känkänen 2005).

Oman arvoperustan ja sen kehkeytymisen tunnistaminen on olen- nainen osa elämäkerrallista kokemusjatkumoa. Mihin uskomme ja luotamme? Mitä haluamme pedagogeina edustaa? Mikä omaa elämäämme ohjaa? Raha, rakkaus tai valta? Mihin pyrimme? Millaisia puolia halu- amme ravita oppilaissamme? Kilpailullisuutta? Solidaarisuutta? Erilaisuuden kunnioittamista? Yhteistyökykyä? Vastuun kantokykyä? (Fischbein & Österberg 2009).

Opetuksen, kasvatuksen ja hoito- ja sosiaalityön ammattilaisten koulutuksessa akateemista tiedepainotteisuutta tulisi täydentää elämänkerrallisella työskentelyllä. Sitä rikastuttaa kokemuksellinen perehtyminen taiteissa koeteltuihin ja taidelähtöisiin menetelmiin. Yhteistyöllä taiteen ammattilaisten kanssa voi olla monia erilaisia hyvinvoinnin tavoitteita. Yhtä oikeutettua on taideperustainen toiminta, joka ei pyri mihinkään ennalta asetettuun tavoitteeseen (Heimonen ym. 2015).

Lapset taiteilijoina, tutkijoina ja losofeina oppimisprosesseissa

Lasten toimijuus on sidoksellinen, tapahtuva ja tilanteinen ilmiö, Elina Paju (2013) päättelee tutkittuaan päiväkodin aineellisia puitteita, toimintaa ja vuorovaikutusta. Arjen pyöriminen on sidoksissa päiväkodin aineellisuuteen eli tiloihin ja tavaroihin sekä ihmisruumiiden liikkeisiin. Tekeminen ja toiminta on mahdollista vain monen tekijän yhteen tulemisena. Lasten autonomisuutta rakennetaan pienin arkisin teoin. Tilaratkaisut mahdollistavat tai estävät aikuisten ja lasten tai tyttöjen ja poikien yhteen tulemisen ja kohtaamisen. Toimijuuden sidoksellisuus kertoo siitä, että kukaan tai mikään ei ole toimija yksin. Toimijuutta voi syntyä vain riippuvuuden ja toisiin linkittymisen kautta, ts. vuorovaikutuksessa inhimillisen ja aineellisen ympäristön kanssa.

Lapset eivät luokittele kysymyksiään ja havaintojaan tieteen- tai tai- teenaloittain. Yksi asia seuraa toista ja niiden välejä ja etenemistä voi pysähtyä tutkimaan. Ilmiöoppimiseen – eri systeemien välisten yhteyksien avaamiseen – harjaantuminen onkin ehkä ihmiselle lajityypillisesti luontaista ja lapsille helppoa? Keskinäisriippuvuuksiin perustuvalla maapallolla avainasemassa on systeemiajattelu ja dialogi on keskeinen metodi (Helne ym. 2012).

Mistä ruoka tulee ja minne se menee? Ruoan tuotanto, valmistaminen, syöminen ja ulostaminen osoittavat ihmisten ja luonnon väliseen vuorovaikutukseen: missä ja ketkä tuottavat ruoan, kuinka se tulee meidän keittiöömme, kuka sen valmistaa, keiden kanssa se syödään. Ruoan kiertokulku on yhteydessä maahan, ilmaan ja veteen. Ravinnoksi käytettynä tai hävikkinä se palautuu takaisin luontoon.

Entä mitä on aika? Ihminen kohtaa ajan aina jossain tilassa. Tila on olemassa ajassa. Kaikilla maailman prosesseilla ja elävillä olennoilla on ajallinen konteksti. Mistä syntyy yön ja päivän vaihtelu? Tai vuodenajat? Luonto ja kulttuuri lävistävät toisensa, joka hetki. Esimerkiksi ajan ymmärtämisessä tarvitaan tiedettä, mutta taide voi helpottaa sen tajuamista.

Taide ja tiede edustavat kahta pisimmälle jalostunutta tapaa tutkia todellisuutta. Kumpikin tuo näkyville jotain piilossa olevaa ja hahmottaa siten todellisuutta uusin tavoin. Taiteen ja tieteen tavoissa tehdä havaintoja on sekä yhtäläisyyksiä että tuntuvia eroja. Kummallakin kentällä havaintojen kokoaminen ja kehittely on pitkä prosessi. Sekä tieteessä että taiteessa haetaan pätevää ja jollain tasolla totuudellista suhdetta todellisuuteen. Taiteellisen tutkimuksen piirissä käytävä keskus- telu saattaa kulkea vapaasti tieteiden ja taiteiden raja-aitojen yli ja ohi. Siten luodaan uusia mentaalisia ja sosiaalisia paikkoja ja asentoja lähestyä maailmaa ja tietää siitä. Tieteet ja taiteet ovat yhteydessä toisiinsa todennäköisesti paljon monimuotoisemmin kuin arkihavainnot antavat ymmärtää. (Bardy 2012). Kokemusjatkumosta huolehtiminen voi muuttaa ihmistä – ja siten myös maailmaa.

 

Kirjallisuutta:

Alhanen, K. (2013). Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus.

Bardy, M. (2012). Taide, tiede ja myötätunto. Synteesi, 3, s. 29-47.

Bardy, M., Känkänen, P. (2005). Omat ja muiden tarinat. Helsinki: Stakes.

Fischbein, S., Österberg, O. (2009). Kaikkien lasten koulu. Erityspedagoginen näkökulma lasten kohtaamiseen. Suom. Riikka Toivonen. Helsinki: Tietosanoma.

Heimonen, K., Kallio-Tavinin, M., Pusa, T. (2015). Keskenerillään: taiteessa altistumisesta. Helsinki: Aalto-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu. books.aalto.

Helne, T. & Hirvilammi, T., Alhanen, K. (toim.) Kriisi-istunto. Dialogi ekologiseen hyvinvointivaltioon siirtymisestä. Helsinki: Kela.

Paju, E. (2013) Lasten arjen ainekset. Etnografinen tutkimus materiaalisuudesta, ruumiillisuudesta ja toimijuudesta päiväkodissa. Episteme. Helsinki: Tutkijaliitto.

Sava, I. & Vesanen-Laukkanen, V. (toim.) (2004). Taiteeksi tarinoitu oma elämä. Jyväskylä: PS -kustannus.