ARTIKKELI: Marjo Räsänen – Median taideperustainen monilukutaito

Medialukutaito osana visuaalisen kulttuurin monilukutaitoa

Visuaalisuus on elimellinen osa tämän päivän lasten ja nuorten elämää. Selviäminen visuaalisessa viidakossa vaatii heiltä monenlaisia lukutaitoja. Rajat ”matalan” ja ”korkean” taiteen välillä ovat liudentuneet, eikä valmiita tulkintoja ole tarjolla. Avoin taidekäsitys ja monitulkintaisuus ovat kehittämäni visuaalisen kulttuurin monilukumallin keskeiset lähtökohdat. Siinä tulkinnan kohteina ovat taideteosten lisäksi kaikki arjen kuvat oppikirjojen taulukoista kännykkäkuviin ja verkossa julkaistuihin videoihin. Oppilaiden koulun ulkopuolella omaehtoisesti tuottamia ja käyttämiä kuvia pidetään yhtä tärkeinä kuin taiteilijoiden tekemiä kuvia. Monilukumallissa taidetta lähestytään osana oppilaiden elämää samalla kun rakennuksia, esineitä, luontoa ja median tuotteita tarkastellaan taiteen näkökulmasta. Visuaalisen kulttuurin tulkinnassa rikotaan tieteen- ja taiteenalojen rajoja.

Visuaalisen kulttuurin monilukutaito voidaan jakaa (taide)kuvanlukutaitoon, ympäristönlukutaitoon ja medialukutaitoon. Medialukutaidolla on kiinteä yhteys ympäristönlukutaitoon, sillä sen piiriin kuuluvat kaikki suurelle yleisölle suunnatut visuaaliset viestit. Se liittyy myös kuvanlukutaitoon, sillä median tuotteet käyvät jatkuvaa keskustelua taidemaailmojen kanssa kyseenalaistaen taiteen ja muun visuaalisen kulttuurin rajoja. Medialukutaitoa tarvitaan myös tarkasteltaessa muilla kuin perinteisillä tekniikoilla toteutettuja taideteoksia. 1 Median monilukutaito tarkoittaa kykyä ymmärtää, kyseenalaistaa ja arvioida sitä, miten media tuottaa merkityksiä ja rakentaa käsitystämme todellisuudesta. Medialuennassa keskitytään tulkinnan, tuottamisen ja vastaanottamisen prosesseihin. Medialukutaito ei ole kuvataiteen tai äidinkielen osa-alue vaan kuuluu kaikkien oppiaineiden opetukseen. 2

 

Laajasta tekstikäsityksestä kulttuuriseen moninaisuuteen

Visuaalisen kulttuurin monilukumallissa silmin havaittavia aineellisen ja aineettoman kulttuurin ilmiöitä lähestytään laajan tekstikäsityksen pohjalta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan kaikkien aineiden opetuksessa tulisi hyödyntää erilaisia tekstejä, joilla tarkoitetaan sanojen lisäksi muun muassa numeroita, kuvia, ääniä ja liikkeitä. Lähestymistavan taustalta löytyy semiotiikan käsite multimodaalisuus, joka viittaa erilaisiin mediaesityksissä käytettyihin symbolijärjestelmiin ja viestinnän tapoihin. Oppilaiden kanssa tutkitaan, millaisia merkityksiä ja näkökulmia tutkittavaan ilmiöön eri modaliteetit (verbaalisuus, numeraalisuus, visuaalisuus, auditiivisuus, kinesteettisyys) välittävät.

Mediaesityksissä rikotaan usein modaliteettien ja viestintäjärjestelmien rajoja. Digitalisoitumisen myötä yleistyneellä multimedia-käsitteellä viitataan eri ilmaisumuotoja yhdisteleviin esityksiin kuten musiikkivideoihin. Monimediaisuuden lisäksi medialukutaidossa korostuu kyky tulkita eri modaliteettien yhdistelminä syntyneitä viestejä. Tämä vaatii intertekstuaalisten suhteiden ymmärtämistä. Esimerkiksi kuva voi viitata toiseen kuvaan, lauluun tai runoon. Varsinkin verkkoympäristön julkaisut edellyttävät kykyä lukea viittauksia erilaisiin teksteihin. Se on keskeistä myös multimediaan ja digitaalisiin peleihin liittyvissä lukutaidoissa. Monilukutaidossa on kuitenkin kyse syvällisemmästä asiasta kuin erilaisten välineiden käyttämisestä. Sillä tarkoitetaan eri tiedonalojen tutkimisen ja esittämisen tapojen hyödyntämistä kaikissa oppiaineissa.3

Kulttuurinen moninaisuus on visuaalisen kulttuurin monilukumallin keskeinen, POPS 2014 arvoperustaa tukeva käsite. Tätä ilmaisua käytettäessä halutaan irtautua erilaisia kulttuurisia ryhmiä korostavasta monikulttuurisuuskasvatuksesta ja lähestyä jokaista yksilöä monikulttuurisena. Median tulkinnassa lähdetään tällöin siitä, että niin mediaesityksen tekijän kuin kokijankin kulttuuri-identiteeteillä on monia lähteitä. Ne rakentuvat iän, sukupuolen, kielen, sosiaalisen aseman, asuinpaikan, etnisyyden, maailmankatsomuksen ja kykyjen pohjalta. Oppimista ja opettamista suuntaavat näistä viiteryhmistä peräisin olevat vaikutteet, mutta ne ilmenevät jokaisessa yksilössä eri tavoin eri konteksteissa.

Visuaalisiin ja auditiivisiin viesteihin perustuva ”digilukutaito” on vain osa monilukutaitoa. Laaja taidekäsitys, multimodaalisuus ja kulttuurinen moninaisuus tulisi huomioida myös digitaalisen materiaalin tuottamisessa ja analysoinnissa.

 

Tulkinta ja tuottaminen medialuennassa

Kun mediaopetus perinteisesti jaetaan tulkintaan ja tuottamiseen, taideperusteisessa medialuennassa kuvallista ja muuta taiteellista toimintaa käytetään tulkinnan välineenä. Työskentelyssä hyödynnetään eri tiedonaloilla kehitettyjä medialuennan menetelmiä. Oppilaat käsittelevät mediaan liittyviä kokemuksiaan jakamalla ajatuksiaan ja tekemällä erilaisia taideteoksia. He tutustuvat omakohtaisesti mediaesitysten tuotantoprosessiin ja teknologian vaikutuksiin. Samalla tarkastellaan tekijän ja vastaanottajan arvoja sekä median yhteiskunnallista merkitystä. Mediaesitysten tulkinta ja tuottaminen voivat toimia eettisen pohdinnan ja kulttuurin uusintamisen välineenä. Omien tuotosten esittely toisille oppilaille ja muulle yleisölle on tärkeää. Se voi tapahtua verkkoympäristössä tai vuoropuheluna lähiyhteisön kanssa.

Todellisuuden ilmiöiden käsittäminen vaatii molempia käsiä: abstrakti ja toiminnallinen tieto lomittuvat toisiinsa. Medialuennassa eri tieteenalojen tulkintamallit yhdistyvät taiteisiin perustuviin menetelmiin.

 

Median tuotteiden kommentointi taiteen keinoin vaatii teosten symbolisen ja kontekstuaalisen luonteen ymmärtämistä. Se edellyttää myös ilmaisukeinojen ja genrejen, lajityyppien tuntemista. Kun vastaanottaja tunnistaa, miten mediaesityksen muoto vaikuttaa sen sisältöön, hän osaa hyödyntää tätä tietoa myös taiteellisessa tulkinnassaan. Esimerkiksi yksityiskohdat ja sommittelu suuntaavat katsojan huomiota ja vaikuttavat tulkintaan. Historiallinen tieto laajentaa ymmärrystä sisällön ja muodon suhteesta. Se auttaa näkemään mediaesitysten suhteen niihin kulttuurisiin yhteyksiin, joissa ne ovat syntyneet.4 Taideperustaisessa medialuennassa eri alojen teokset ovat tulkinnan kohteita, mutta niiden ilmaisumuotoja hyödynnetään myös tulkinnan välineinä. Taiteidenvälisessä medialuennassa kuvat voidaan muuntaa ääniksi ja sanat liikkeiksi. Mediaesityksiä on mahdollista lähestyä myös draaman avulla. Esitettyyn tilanteeseen eläydytään ja sitä verrataan todellisuuteen. Draamatulkinnassa voidaan keskittyä vaikkapa kulttuuri-identiteetin eri ulottuvuuksiin muuttamalla henkilöiden välisiä suhteita. Eri aistialueisiin voidaan paneutua tekemällä mielikuvamatka esityksen maailmaan. Mitä kuulet, näet, tunnet, haistat ja maistat – miten ilmaiset kokemaasi? Näennäisen staattiseenkin mediatuotteeseen liittyy aina myös kehollisia kokemuksia ja sitä voidaan tulkita esimerkiksi liikkeen avulla. Mediakuvien kinesteettinen ”aisti-analyysi” voidaan liittää myös performanssitaiteeseen.5

 

Mediaesitysten vastaluenta

Eräs tapa lähestyä mediaesityksiä on etsiä vaihtoehtoja niiden välittämille näkemyksille taiteellisen kommentoinnin avulla. Taiteelliseen työskentelyyn perustuvassa vastaluennassa kuviin, sanoihin, ääniin ja liikkeisiin sisältyviä merkityksiä pyritään avaamaan ja haastamaan tekemällä uusia mediaesityksiä. Tulkinnassa kiinnitetään huomio pois jätettyihin asioihin ja näkymättömäksi tekeytyviä merkityksiä tehdään näkyviksi. Samalla pyritään paljastamaan niihin sisältyviä ennakko-oletuksia ja etsimään toisenlaisia näkökulmia. Taideperustaisessa vastaluennassa ilmiöt asetetaan totutusta poikkeavaan valoon tai tutut asiat tehdään vieraiksi.

Vastaluenta on eräs diskurssianalyysin muoto. Se liittyy viestin lähettäjän ja vastaanottajan positioon, asemaan. Jokainen mediateksti pohjautuu tiettyyn tapaan nähdä ja esittää maailma. Mediaesityksen tekijöillä on oletuksia siitä, miten vastaanottajat lukevat sitä ja mitä he arvostavat. Vastaluentaan perustuvassa tulkinnassa noustaan näitä olettamuksia vastaan. Tämä tapahtuu nostamalla esiin siinä käytettyjä vaikutuskeinoja. Vastaan lukija kritisoi esitettyjä oletuksia jostain ryhmästä, paikasta, tapahtumasta tai ilmiöstä. Esimerkiksi mainoksen henkilön kulttuuritaustan vaihtaminen voi auttaa oppilasta tarkastelemaan omia asenteitaan.

Lähettäjän päämäärien selvittäminen on keskeistä varsinkin mainonnassa. Mainokset suuntautuvat myynnin edistämiseen, mutta samalla ne muokkaavat nuorten käsityksiä maailmasta. Mainokset kiteyttävät, kierrättävät ja muuntelevat kulttuurisia arvoja ja käyttäytymismalleja. Tunnettujen taideteosten hyödyntäminen on eräs tapa vedota katsojiin. Taidehistoriasta tutut teokset liitetään yleisesti kauneuteen, hyvään makuun, laatuun, alkuperäisyyteen ja valtaan. Mainoksen lähtökohdaksi valitun teoksen avulla ostajalle tarjotaan mahdollisuus samastua tiettyyn elämäntapaan. Teokset voivat kytkeytyä myös ihmisiä yhdistäviin haluihin ja tarpeisiin. Nuorille suunnattujen mainosten keskeiset teemat liittyvät sukupuoliseen miellyttämiseen ja sosiaalisiin suhteisiin.6

Taiteen kierrättämistä voidaan käyttää myös vastaan lukemisen taiteellisena käytäntönä. Kun taideteoksiin perustuva mainonta valitaan mediatulkinnan kohteeksi, jatkavat oppilaat sen kierrättämistä omissa teoksissaan. Taideteosta hyödyntävän mainoksen tulkinnassa tarvitaan medialukutaidon lisäksi taidehistoriallista kuvanlukutaitoa. Taideteosten kierrättäminen on tehokas keino tutkia esimerkiksi eri aikojen kauneusihanteita ja sosiaaliseen asemaan liittyviä arvoja. Myös aiempaa mainosmateriaalia voidaan hyödyntää vaikkapa rakentamalla sen kuvastosta digitaalisia kollaaseja.  

 

Stereotypioiden purkaminen

Vastaluenta on tehokas keino nostaa esiin eri kulttuuriryhmiin liittyviä stereotypioita. Stereotyyppisistä käsityksistä irtaantuminen ei onnistu näennäisen suvaitsevaisuuden avulla, vaan niitä tulee käsitellä avoimesti oppilaiden kanssa. Opetuksessa lähdetään liikkeelle kulttuurisiin eroihin liittyvien käsitysten ja käytäntöjen tunnistamisesta mediassa. Erilaisuuteen suhtaudutaan usein oudoksuen tai sitä eksotisoidaan. Esimerkiksi etnisyyttä ja sukupuolta koskevien stereotypioiden kierrättäminen on eräs keino vahvistaa sosiaalista eriarvoisuutta.7 Kun vastaan lukemista harjoitellaan oppilaiden kanssa, stereotypiat käännetään nurin niin, että negatiivisina esitettyjä piirteitä käsitellään positiivisina. Lähestymistapa kyseenalaistaa ihmisten tyypittelyn ja korostaa merkitysten monitulkintaisuutta.

Stereotypioihin voidaan vastata myös niiden omalla kielellä tekemällä stereotyyppisesti esitetty kuva naurunalaiseksi vastakuvan avulla. Oppilaat voivat tutkia vastakuvien avulla myös kulttuuri-identiteetin eri ulottuvuuksien kietoutumista toisiinsa. Esimerkiksi ikään, sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liittyviä käsityksiä voidaan tutkia kuvallisesti. Monet mainokset perustuvat vastakuviin ja leikkivät omalla mainosluonteellaan. Mainontaa parodioivien ”metamainosten” ja näiden kriittisen muodon eli vastamainosten käsitteleminen oppilaiden kanssa edellyttää perehtymistä mainonnan ja median käytäntöihin. Nurinkääntöön, liioitteluun ja monimerkityksellisyyteen perustuvat mainokset voivat muun muassa haastaa stereotyyppisiä käsityksiä asuinpaikasta ja kansallisuudesta.8 

 

Häiriköt-päämaja ja saamelainen taiteilija-aktivistiryhmä Suohpanterror (2016) kritisoivat Frozen-elokuvan vastamainoksessa saamelaisten kulttuuriarvojen kaupallista hyödyntämistä. (Ks. http://hairikot.voima.fi/tag/stolen/)

 

Häirintä vastarinnan muotona

Median vastaluentaan yhteiskunnallisesti suuntautuneiden taiteellisten käytäntöjen yhteydessä käytetään termiä kulttuurihäirintä. ”Kulttuurihäiriköt” toimivat valtaamalla erilaisia julkisia tiloja toiminnoillaan tai tuottavat teoksia, jotka avaavat vastaanottajissa uusia tulkinnallisia merkityksiä. Häiriötaide kommentoi erityisesti median, kulttuurin, julkisuuden ja julkisen tilan kaupallistumista. Kulttuurihäirintä tulkinnallisena menetelmänä avaa median toimintatapoja ja merkityksiä kääntämällä ne päälaelleen. Kulttuurihäirinnässä muoto ja sisältö yhdistyvät usein niin, että esimerkiksi mainontaa vastustetaan mainoksilla ja kaupallisuutta kritisoidaan brändeillä ja logoilla.

Häiriötaide tarjoaa mediaopetukseen lähestymistavan, jossa yhdistellään eri taidemuotoja. Sen piiriin mahtuu tekoja ja teoksia mainosmuokkauksista performansseihin ja graffiteista installaatioihin. Oppilaat voivat osallistua mediahäirintään tekemällä tarroja, valokuvia, dokumenttielokuvia, mainosparodioita, seinämaalauksia tai muuta katutaidetta. Häiriötaiteen avulla oppilaat ymmärtävät, että jo uuden näkökulman esiin tuominen, paikallisuuden korostaminen tai huomion kiinnittäminen sääntöihin on keino vaikuttaa. Pelkkä hyvän olon tuottaminenkin on kannanotto. Esimerkiksi ”neulegraffittien” tekeminen on katutaidetta, jossa huomio ympäristön ilmiöihin pyritään kiinnittämään positiivisella tavalla.9

Vastaluenta osana taideperustaista mediatulkintaa käyttää usein välineinään huumoria ja parodiaa. Karnevalistinen lähestymistapa pohjautuu kulttuurisesti sovittujen merkitysten tunnistamiseen ja niiden naurunalaiseksi tekemiseen. Karnevaali taiteellisena toimintamuotona on lähellä performanssitaidetta ja kansantaiteeseen liittyviä tapahtumia. Se sijaitsee taiteen ja arjen välimaastossa ja edellyttää yhteisöllistä toimintaa. Lähestymistavan käytäntöihin liittyy erilaisten kuvien ja artefaktien kuten vaatteiden muuntelu ja niihin liittyvien merkitysten esiin nostaminen liioittelun tai vastakohtien avulla. Hirviöiden ja hybridisten hahmojen avulla käsitellään usein kysymyksiä hyvästä ja pahasta sekä sallitusta ja kielletystä.

Karnevalistista mediakritiikkiä hyödyntämällä voidaan opetuksessa nostaa esiin ristiriitaisia kulttuurisia ilmiöitä ja kannustaa suvaitsevaisuuteen. Mediaesitysten parodiointi on eräs keino käsitellä esimerkiksi seksuaaliseen suuntautumiseen tai ikään liittyviä stereotypioita. Keskiaikaisten karnevaalien tavoin niin rikkaiden ja kuuluisien kuin lain ja uskonnonkin pilkkaaminen on tällöin sallittua. Parodiaan perustuva mediakritiikki vaatii kuitenkin hienovaraisuutta. Varsinkin koulukontekstissa on tärkeää korostaa kohteen valinnan merkitystä.

Median stereotypioilla leikkiminen on nuorille ominainen tapa etsiä elämyksiä sekä rakentaa yhteisöllisyyttä ja identiteettejä. Nuori voi parodian avulla kertoa siitä, kuka hän on, mitä haluaa, keihin kuuluu ja keitä vastustaa. Henkilökohtaisten valintojen suhdetta yhteiskunnallisiin olosuhteisiin ei kuitenkaan tulisi unohtaa opetuksessa. Häirinnän ja huumorin käyttämiseen medialuennassa liittyy kysymys siitä, voiko jatkuvan ironisen leikin varaan rakentaa eettisesti kestävää maailmankuvaa. Mainontaa ja nuorten suosimaa populaarikulttuuria voidaan käyttää kasvatuksellisena materiaalina, mutta toiminta olisi sidottava median ja vallan suhteita koskevaan keskusteluun.

Mediatulkinnan tärkein tavoite on edistää tiedostavaa ja reflektoivaa maailmasuhdetta. Parhaimmillaan se ohjaa oppilaita ajattelemaan asioita monista näkökulmista. Tulkinnoissa ei etsitä oikeita vastauksia, vaan ne kumpuavat oppilaiden kokemuksista, ajatuksista ja arvoista. Mediaesitysten taideperustainen tulkinta kannustaa oppilaita pohtimaan kulttuurisia merkityksiä ja kannustaa yhteiskunnalliseen aktiivisuuteen. Leikki mediakulttuurin merkityksillä voi antaa valmiuksia, joiden avulla nuoret muuttuvat median kuluttajista sen muokkaajiksi ja tuottajiksi. Median taideperustaisessa moniluennassa ei painoteta totutun toistamista vaan toisin tekemistä.10

 

TaT Marjo Räsänen on Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen kuvataide- kasvatuksen yliopistonlehtori ja Aalto-yliopiston taiteen laitoksen dosentti. Hän on toiminut kuvataiteen opettajana peruskoulussa ja lukiossa, Taideteollisessa korkeakoulussa (nyk. Aalto-yliopisto) ja TY:n Turun yksikössä. Räsänen on luennoinut useissa kotimaisissa ja kansainvälisissä konferensseissa ja toiminut opettajien täydennyskouluttajana. 

 

Lähteet

Buckingham, David & Sefton-Green, Julian 1994. Cultural studies goes to school. Reading and teaching popular media. London: Taylor & Francis

Griffin, Michael & Schwartz, Dona 2008. Visual communication skills and media literacy. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hall, Stuart 1997/1999. Toisen spektaakkeli. Teoksessa Mikko Lehtonen & Juha Herkman (toim.) Identiteetti. Tampere: Vastapaino.

Heinonen, Sirkka-Liisa 2002. Kulttuurinen lukutaito ja narratiivinen perinne. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Herkman, Juha 2007. Kriittinen mediakasvatus. Tampere: Vastapaino.

Hobbs, Renee 2008. Literacy for the information age. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Jylhämö, Kimmo & Welp, Klaus (toim.) 2011. Louserit vuittuun – ja muita Voiman vastamainoksia. Helsinki: Voima.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo 1996/2006. Reading images. The grammar of visual design. London and New York: Routledge.

Kupiainen, Reijo & Sintonen, Sara 2009. Medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: Palmenia.

Lattunen, Tuija 2013. Mitä kulttuurihäirintä on? Teoksessa Jari Tamminen. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

McGuire, Julie 2004. When it reigns it pours: Selling art in advertising. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

POPS 2014 tukimateriaali. http://www.edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit

Räsänen, Marjo 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja.

Räsänen, Marjo. 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto

Serafini, Frank 2013. Reading the visual. An introduction to teaching multimodal literacy. New York, NY: Teachers College Press.

Sintonen, Sara 2002. Mediakasvatusta järjellä ja tunteella. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Stokrocki, Mary 2004. A postmodern semiotic view of the ”carnivalesque” in a masquerade parade. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

Suoranta, Juha 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajien tulee tietää. Tampere: Vastapaino.

Tamminen, Jari 2013. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

Vänskä, Annamari 2007. Vikuroiva teoria? Taidehistoria, visuaalisen kulttuurin tutkimus ja queer-teoria. Teoksessa Leena-Maija Rossi & Anita Seppä. Tarkemmin katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus.

Varis, Tapio 2006. Towards multiple literacies. Teoksessa Marja Heinonen (toim.) Literacies in the digital age. Digitaalisen ajan lukutaidot. Hämeenlinna ja Tampere: Hämeen ammattikorkeakoulu ja Tampereen yliopisto.

Werner, Walter 2002. Reading visual texts. Theory and Research in Social Education 30(3), 401–428.

 

 

  1. POPS 2014 kuvataiteen sisältöalueet ovat Omat kuvakulttuurit, Ympäristön kuvakulttuurit ja Taiteen maailmat. Visuaalisen kulttuurin monilukumallista ks. Räsänen 2015. Tämä artikkeli pohjautuu teoksen lukuun 2.4. Ks. myös: http://edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit
  2. Medialukutaito on osa laajempaa kulttuurista lukutaitoa (ks. Räsänen 2015, Sintonen 2002 ja Heinonen 2002). Sen yhteydessä puhutaan usein mediakompetenssista (ks. Herkman 2007 ja Suoranta 2003). Sosiokulttuurisesti painottuneesta medialukutaidosta ks. Serafini 2013. Digitaalinen lukutaito täydentää medialukutaitoa ja sitä voidaan tarkastella myös osana teknologialukutaitoa (Varis 2006).
  3. Laajasta tekstikäsityksestä pops 2014, Kupiainen & Sintonen 2009, ja Hobbs 2008.
  4. Kriittisyyden, sanallistamisen ja tuottamisen suhteesta Sintonen 2002 ja Buckingham & Sefton-Green 1994. Sosiaalisuuden ja eettisyyden merkityksestä Kupiainen & Sintonen 2009 ja Griffin & Schwartz 2008.Kuvallisten medioiden kulttuurisista ja ilmaisullisista merkityksistä Kress ja van Leeuwen 1996/2006.
  5. Draamasta ja performanssista kuvatulkinnan välineenä Räsänen 2008.
  6. Vastaluennasta ja muista kuvan lukutavoista Werner 2002. Vastaluennan menetelmistä Kupiainen & Sintonen 2009. Katsomisen konventioista Vänskä 2007. Taideteoksia hyödyntävistä mainoksista McGuire 2004.
  7. Populaarikuvastojen tavoista hyödyntää kulttuurisia stereotypioita Hall 1997/1999.
  8. Median esityskäytännöistä uudelleen esittämisen näkökulmasta Herkman 2007. Vastamainoksista Jylhämö & Welp (toim.) 2011.
  9. Kulttuurihäirinnästä Lattunen 2013 ja Tamminen 2013.
  10. Karnevalismista Stokrocki 2004. Medialeikin ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen suhteesta Herkman 2007.