ARTIKKELI: Mimmu Rankanen – Tunnetaitojen harjaantumisen ja näkökulmien ottamisen taide

Kuinka sietää tunteita ja tehdä tunteista mediataidetta ryhmässä?

Tunnevuorovaikutuksen keskeisyysmerkitys ihmisen minuuden ja maailmankuvan rakentumisessa on viimeisten vuosikymmenten tutkimusten valossa kirkastunut. Varhaisen vuorovaikutuksen tutkimus on lisännyt ymmärrystä tunteiden vaikutuksesta toimintaamme ja oppimistamme olennaisesti ohjaavina voimina niin suhteessa itseemme ja toisiin kuin myös ympäröivän maailman esineisiin, leikkiin ja taide-elämyksiin.

Näihin tunteiden kohteisiin suuntautuvat ihmisen perusmotivaatiot – toisiin suuntautuvien kiintymyssuhteiden luominen, toisten kanssa jaetut kiinnostuksen kohteet sekä esineisiin suuntautuva leikki ja luova tutkiminen (Trevarthen & Aitken, 2001). Voidaan myös väittää, että varhaiset tunteita herättävät aistikokemukset ja leikki muodostavat osaltaan esteettisten kokemusten ja taiteen tekemisen perustan (Dissanayake, 2009). Tunnetasolla resonoivia kehollisia, aistimellisia ja esteettisiä taidekokemuksia voi puolestaan hyödyntää tunnesäätelyn taitojen ja itsetuntemuksen harjaannuttamisessa (Franklin, 2010). Taide- ja mediakasvatuksessa voimmekin halutessamme luontevasti työskennellä näillä kaikilla tunteiden ja motivaatioiden alueilla.

Tunneälyksi kutsuttu viisauden muoto koostuu useista osatekijöistä, joiden merkitys vaihtelee eri ikävaiheissa ja jotka rakentuvat aiemmin opittujen taitojen varaan. Sitä on mahdollista kehittää läpi koko elä- män, ja vanhemmat ihmiset ovat siinä keskimäärin nuorempia parempia. Lapsuudessa opittu omien tunteiden tiedostaminen, impulssien hallinta ja empaattisuus ovat yhteydessä parempiin tunteiden säätely- taitoihin aikuisena. Nuoruudessa puolestaan itsetuntemuksen, itsenäisyyden, vuorovaikutuksen ja optimismin taitojen kehittäminen on tarpeen. Aikuisuudessa korostuvat itsensä toteuttamiseen, itsevarmuuteen ja onnellisuuteen liittyvät taidot sekä ikääntyessä joustavuuden, todellisuudentajun ja sosiaalisen vastuun osa-alueet.

Tunteet ja tunnetaidot eivät siis synny tyhjiössä, vaan lapset ovat jo syntyessään valmiita sekä vastaanottamaan että ilmaisemaan tunnevirittymisen sävyjä kehollisessa vuorovaikutuksessa (Trevarthen & Aitken, 2001). Vauvan ja huolenpitäjän vastavuoroisen ääntelyn, liikkeiden ja katseiden avulla tapahtuva rytminen ja synkronoitu aistivuorovaikutusrakentaa emotionaalisen virittymisen kokemuksia ja opettaa sen säätelykeinoja (Schore & Schore, 2008). Toisen tunneilmaisuja simuloidaan omassa kehossa, ja tämän oman tiedostamattoman kehollisen eläytymisen avulla toisen kokemus sisäistetään, niin että se voi myöhemmin myös tulla tietoisemminkin ymmärretyksi ja kuvatuksi. Varhaiset aistimielihyvän tai -mielipahan kokemukset ohjaavat toimintaamme ja luovat toistuessaan kullekin yksilölle tyypilliset tavat ennakoida toisten toimintaa ja reagoida siihen sekä rakentavat pohjaa minäkuvalle ja kokemuksille omista maailmaan vaikuttamisen mahdollisuuksista.

Lapsen kehittyessä mahdollistuu ympäristöön ja esineisiin suuntautuvan kiinnostuksen jakaminen toisen ihmisen kanssa. Aluksi vauva kykenee seuraamaan toisen katsetta ja tavoittamaan hänen kiinnostuksensa kohteen, ja myöhemmin hänen oma toimijuutensa vahvistuu, kun hän kykenee sormellaan osoittamalla viittaamaan ympäristöönsä ja saamaan toisen jakamaan kiinnostuksensa kohteen (Butterworth, 2000). Vuorovaikutuksen tapojen monimutkaistuessa hoitajan herkkyys lapsen tunneviestien tunnistamisessa ja rakentavat tavat vastata niihin kehittävät lapsen yhteistyötaitoja sekä kykyä ymmärtää myös toisen näkökulmaa.

Kolmannessa vaiheessa useamman ihmisen yhtäaikaiseen vuorovaikutukseen osallistuminen rakentaa ryhmässä toimimiseen ja siihen kuulumiseen liittyviä tunnetaitoja. Lapset identifioituvat tiettyihin ryhmiin ja tulevat tietoisemmiksi toisten katseista sekä ryhtyvät vertaamaan itseään toisiin. Itsen ja toisten erot hahmottuvat, mutta lapset oppivat myös piilottamaan tunteitaan ja ajatuksiaan toisten hyväksyntää saadakseen (Zahavi & Rochat, 2015). Ryhmän voimakas yhteenkuuluvuuden tunne edesauttaa itsetunnon kehitystä sekä yhteisten normien ymmärrystä, mutta ryhmäpaine voi tuottaa myös kielteisiä ilmiöitä kuten vääristyneitä näkökulmia sisä- ja ulkoryhmiin sekä sosiaalista eristämistä, joka aiheuttaa kipeitä tunnekokemuksia niille, jotka tulevat suljetuksi ryhmien ulkopuolelle.

Ryhmässä taiteen tekemisen prosessin aikana koettavat ja opittavat tunnetaidot voivatkin olla lasten kanssa työskentelyn tärkein tavoite valmiiden taidetöiden tuottamisen sijaan. Oman ja toisten kehon asentoja sekä niihin liittyviä erilaisia tuntemuksia visuaalisesti ja sanallisesti kuvaamalla päästään tutustumaan paremmin siihen, miltä tunteet tuntuvat kehossa ja miten keho viestii tunteita muille.

Usein turvallisimmalta tuntuu, kun tunnetiloja haetaan erilaisiin rooleihin tai kokemuksiin eläytymällä. Lasten kanssa voidaan tutkia esimerkiksi eläinten rooleihin eläytymällä, kokevatko kaikki tunteet samanlaisina ja seuraako samoista tunteista aina samanlaista toimintaa. Tuntuuko vaikkapa vihaisuus tai iloisuus erilaiselta jäniksenä ollessa tai hirveen eläytyessä? Miltä eläinten reaktiot näyttävät kuvin tai videolla dokumentoituna ja mitä ne viestivät katsojille? Tuntuvatko toiset ilmaisun ja toiminnan tavat helpommin ymmärrettävämmiltä kuin toiset, tai näyttääkö joku tietty liikkumisen tai ääntelyn tapa pelottavammalta?

Millaisin ilmaisuin eläimet kutsuvat toisia luokseen, kuinka ne taas hakevat omaa tilaa tai etäisyyttä muihin? Onko näitä viestejä helppo tunnistaa eläinten äänistä, asennoista tai liikkeistä?

Valo- ja videokuvaaminen mahdollistavat leikillisyyden, lähelle menemisen ja eläytymisen tai etäisyyden ottamisen tapoja, joita voidaan kokeilla myös kuvaamalla erilaisia paikallaan pysyviä kohteita kuten leluja. Samalla voi pohtia esimerkiksi kuvakoon ja rajauksen vaikutusta tunneilmaisun välittymiseen. On tärkeää, että lapsetkin pääsevät tarkastelemaan tilanteita näytön läpi ja tekemään omia valintojaan. Mitä lelun (ruumiin)osaa voisi kuvata lähikuvassa niin, että katsoja tavoittaisi jonkun tietyn tunnetilan? Entä millaisen rajauksen avulla tunteeseen saadaan etäisyyttä ja voidaan katsoa sitä ulkopuolelta siihen eläytymättä? Kun useampia leluja asetetaan samaan tilanteeseen, voidaan tutkia, miten erilaiselta se näyttää kunkin näkökulmasta. Kun kamera katsoo tilannetta ikään kuin eri lelujen silmin, siitä välittyvä tunneviesti voi myös täysin muuttua.

Kuvaamisen taitoja harjoitellessaan ja näytön kautta maailmaa katsellessaan tulee samalla nähneeksi asioita uudesta perspektiivistä. Kuvakulmaa vaihtaessa vaihtuu näkökulma katsottaviin asioihin ja niiden mittasuhteet muuttuvat. Sammakon perspektiivistä tilanne todellakin näyttää täysin erilaiselta kuin linnun perspektiivistä. Eri henkilöiden kokemusten ja näkökulmien erot konkretisoituvat. Asioiden suhteellisuus ja mahdollisuus ottaa niihin erilaisia katsomiskulmia todentuvat. Tämä on ensisijaista niin omien tunteiden tarkastelun ja säätelyn kuin toisten tunteiden ymmärryksen taidoille.

Mediataiteen tekeminen vaatii myös ryhmässä toimimisen taitoja ja yhteistyötä eri tehtävistä vastuuta ottavien lasten välillä. Samaakin tilannetta voidaan kuvata useaan kertaan siten, että jokainen lapsi pääsee vuorollaan kokeilemaan niin kameran edessä kuin sen takana olemista. Näihin tilanteisiin liittyviä erilaisia havaintoja ja tuntemuksia on myös hyvä tarkastella yhdessä jälkikäteen. Koska tilanteet on dokumentoitu, mahdollistuu myös niiden uudelleentarkastelu yhdessä ihan konkreettisesti. Jos tallenteita editoidaan, samoja tilanteita tulee katsottua lukui- sia kertoja. Kuvien ajallista järjestystä muuttamalla voidaan myös muut- taa koko tapahtuman kulkua sekä siitä välittyviä merkityksiä. Samoista kuvista voidaan luoda useita vaihtoehtoisia tarinankulkuja ja pohtia, kuinka eri tavoin ne vaikuttavat meihin tunnetasolla.

Sekä tunnetaitojen oppiminen että taiteen tekeminen vaativat siis taitoja, jotka karttuvat ainoastaan toistuvista kokemuksista oppimalla. Molemmilla alueilla tapahtuvalle oppimiselle on keskeistä erilaisia ristiriitoja kohtaamalla ja niistä selviämällä syntyvä kokemuspohjainen luottamus omiin taitoihin ja toisilta tarvittaessa saatavaan tukeen. Uuden oppiminen vaatii vaikeuksien ja epäonnistumisten kohtaamista sekä nii- hin liittyvien epämukavien tunnetilojen sietämistä ilman että menettää keskittymis- ja toimintakykynsä. Uskallus yrittää uudelleen, joustavuus vaihtaa näkökulmaa, motivaatio ja sinnikkyys kehittyvät, kun aikuinen tukee lasta sietämään vastoinkäymisiä ja jakaa uusista oivalluksista syntyvän ilon. Tämä pätee niin sosioemotionaalisen yhteistyön ja omien tunteiden hallinnan kuin taiteellisten ilmaisuvälineiden hallinnan taitoihin.

Evoluution näkökulmasta taidetta tutkinut Ellen Dissanayake (1995) ajattelee, että taiteellinen toiminta on ollut olennaista ihmisten selviytymiselle, sillä se on linkittynyt vakavien huolenaiheiden kuten yhteisön sisäisten ristiriitojen, kärsimyksen ja sairauksien hoitoon. Sen avulla on myös käsitelty menetysten aiheuttamaa surua ja ahdistusta sekä valtataisteluihin ja konflikteihin liittyvää aggressiota. Koska jokainen yksilö on lopulta riippuvainen yhteisön säilymisestä ja siihen kuulumisesta, taiteen tekemiseen käytetty aika viestii meille merkityksellisistä asioista huolehtimisesta. Taidekokemuksissa yhdistyvät mahdollisuudet koskettaviin aistimuksiin, uusilla tai erityisillä tavoilla toimimiseen, luovaan ajatteluun sekä tunnemerkitysten syntymiseen ja muuntumiseen. Samalla se voi tarjota erityislaatuisia esteettisen mielihyvän kokemuksia, jotka eroavat kaikista muista toiminnoista ja tekevät elämästä merkityksellistä.

 

Lähteet

Butterworth, G. (2000). An Ecological Perspective on the Self and Its Development. Teoksessa D. Zahavi (Toim.), Exploring the Self. Philosophical and Psychopathological Perspectives on Self-Experience. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 19–38.

Dissanayake, E. (1995). Homo Aestheticus. Where Art Came From and Why. Seattle: University of Washington Press.

Dissanayake, E. (2009). The Arti cation Hypothesis and Its Relevance to Cognitive Science, Evolutionary Aesthetics, and Neuro Aesthetics. Cognitive Semiotics, 5, 148–173.

Franklin, M. (2010). Affect Regulation, Mirror Neurons, and the Third Hand. Formulating Mindful Empathic Art Interventions. Art Therapy. Journal of the American Art Therapy Association, 27(4), 160–167.

Schore, J. & Schore, A. (2008). Modern Attachment Theory. The Central Role of Affect Regulation in Development and Treatment. Clinical Social Worker Journal, 36(1), 9–20.

Trevarthen, C & Aitken, K. (2001). Infant Intersubjectivity. Research, Theory, and Clinical Applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 3–48.

Zahavi, D. & Rochat, P. (2015). Empathy – Sharing. Perspectives from Phenomenology and Developmen- tal Psychology. Consciousness and Cognition, 36, 543–553.

 

Taiteen tohtori, kuvataideopettaja, kuvataideterapeutti ja kognitiivis-analyyttinen psykoterapeutti Mimmu Rankanen työskentelee tällä hetkellä tohtoritutkijana Aalto-yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulussa Suomen Akatemian rahoittamassa Handling Mind -tutkimusprojektissa. Hän on opettanut taidekasvatuksen sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille kuvataiteen terapeuttista käyttöä sekä taideterapiaa jo kahden vuosikymmenen ajan. Lisäksi hän on ollut erityisen kiinnostunut kehittämään teoriapohjaa ja menetelmiä taiteen yhdistämiseksi vuorovaikutustaitojen ja tunnekasvatuksen opetukseen sekä itsetuntemuksen kehittämiseen.